2010년부터 다문화 대안학교에 대한 정책적 지원이 시작되었다. 하지만 다문화 대안학교에 대한 국내 연구는 10여 개로 소수이며 아이들의 학업생활을 총체적으로 다룬 연구를 발견하기 힘들...
2010년부터 다문화 대안학교에 대한 정책적 지원이 시작되었다. 하지만 다문화 대안학교에 대한 국내 연구는 10여 개로 소수이며 아이들의 학업생활을 총체적으로 다룬 연구를 발견하기 힘들다. 특히 초등학교에서 중학교로 이행하면서 어떻게 학업을 구성 및 전환해가는지 종단적으로 살펴본 연구가 행해지진 않았다. 이러한 사회적‧학문적 배경과 함께 연구자가 다문화 대안학교에서 강사로 아이들을 만나면서 생긴 호기심과 상심으로 본 연구를 시작하게 되었다.
연구 방법으로는 다문화 대안학교 학생들의 학업생활을 심층적으로 살펴보고 이들의 문화를 포착하기 위해 종단적 사례연구이자 문화기술지 성격의 질적 연구 방법을 택했다. 연구 참여자는 나와 이미 라포가 형성되어 있고 인구학적 배경과 성격, 수업 태도에서 다양한 차이를 보이고 있었던 6학년 학생 6명으로 선정했다. 그리고 이들이 초등학교 6학년인 2012년부터 중학교 2학년인 2014년까지의 학업생활에 초점을 두었다.
연구 문제는 연구 과정에서 세 가지로 선정했다. 첫 번째는 다문화 대안학교 학생들의 학업생활이 어떤 양상으로 이루어지는지 그 특이성과 총체성을 읽어내는 것이다. 두 번째로는 다문화 대안학교 학생들의 학업이 어떻게 구성 및 전환해가는지 그 특징들을 밝히려 했으며 마지막으로는 다문화 대안학교 학생들의 학업생활의 교육학적 함의를 살펴보았다. 각기 연구문제에 따른 잠정적 결론을 정리하자면 아래와 같다.
먼저 아이별로 초등학교와 중학교에서의 학업생활을 기술하였다. 아이들의 삶을 짧은 글로 정리하는 것에는 한계가 있으나 초등학교와 중학교에서 보이는 특징적 양상을 정리하자면 다음과 같다. 준형이는 학교에서 솔선수범하는 학생이며 드라마 배우로서도 활동을 했다. 중학교는 다솜중과 일반중에서 수학을 하되 체험학습의 가치를 중요시 여기며 다솜중에서 공부하고 있다. 아론은 한국어 의사소통에는 문제가 없으나 이전 학교에서의 교육과정 공백으로 인해 수학을 어려워하고 중학교에 가서는 학업에 대한 부담감을 더 느끼며 공부를 일정 부분 포기한다. 은아는 한국어를 전혀 못 하는 채로 입학했으나 독하게 한국어를 공부하고 일반중에 진학해서도 교과목들을 열심히 학습하고 있다. 영배 또한 은아와 같이 한국어를 못 하는 채 입학하였고 초등학교 졸업 후 다솜중에서 공부하고 있으나 일반학교에 가기 위해서 준비를 하고 있다. 대성이는 초등학교에서는 한국어 공부에 집중하고 그 후 다문화 중등 대안학교에서 1년간 수학한다. 이후 일반중으로 전학 가서 공부에 곤란을 겪고 원래 잘하던 중국어 학습에 전념한다. 유리는 초등학교 때 한국어와 교과학습에 의욕적이었으나 중학교에서 학업 간극을 느끼고 통역사라는 꿈을 꾸게 되면서 한국어와 영어에 집중한다. 하지만 부모의 갑작스러운 필리핀 이주로 한국을 떠나게 되었다.
나는 이어 아이들이 초등학교와 중학교에서 어떻게 학업을 구성 및 전환해 가는지를 분석하였다. 분석은 아이들의 학업생활을 압축적이고 특징적으로 드러내는 문화적 주제(cultural theme)를 발견하는 방식으로 행해졌다. 먼저 아이들의 초등학교에서 학업생활을 드러내는 주제로 네 가지를 제시했다. 아이들의 학업은 일반 한국 학생들과의 비교 하에 한국어와 선행 교육과정 수준이 어떤지 판단하고 “부족한 것”을 메우는 방향으로 구성되었고 학업 방식은 최대한 “몸으로” 익히려 하는 체험학습을 선호했다. 또한 학교 내외에서 아이들은 서로의 차이에 민감하게 반응하고 다양성을 존중하였다. 그리고 아이들의 자율과 자치를 중요시 하는 문화가 있었으며 학업을 중심으로 개인-가정-학교-사회가 유기적이고 상생적으로 연결되는 경향도 있었다.
반면 아이들이 중학교에 진학하면서 학업생활은 전환되었다. 연구 참여자 중 몇몇 학생들은 일반중학교로, 몇몇 학생들은 다문화 중등 대안학교로 진학을 했으며 이 두 학교들을 오고가는 경우도 있었다. 아이들은 자신을 한국 중학생들과 비교하고 타자들에 의해 비교 당하면서 정체성 갈등을 겪었고 신체적, 문화적 변화를 통해 또래문화를 더 두텁게 형성해가기도 했다. 몇몇 학생들은 누적된 교육과정 차이와 요구되는 한국어 수준에 한계를 느껴 좌절하기도 하고 몇몇 학생들은 체험학습에 더 비중을 두거나 자신이 잘하는 과목에 집중하기도 한다. 또한 중학교에서 억압적이고 폐쇄적인 관계 및 환경에 맞닥뜨리며 답답해하기도 했다. 초등학교 때는 여러 주체들간의 도움으로 학업이 상생적으로 행해졌으나 중학교에서는 개인의 몫과 책임이 커지면서 힘들어하기도 했다.
이러한 기술 및 분석 과정을 바탕으로 다문화 대안학교 학생들의 학업생활에서 얻을 수 있는 교육학적 함의를 세 가지로 제시했다. 첫 번째는 다문화 대안학교의 학생들이 “완벽하다고” 여겨지는 한국 학생의 정태적 이미지보다 열등하게 여겨지는 학업 문화를 한계를 지적했다. 그리고는 아이들 각각의 구체적인 삶과 상황 속에서 학업이 때로는 생존태 및 실존태로 드러난다는 점을 주목해야 한다고 주장했다. 두 번째로 다문화 대안학교 학생들이 나름의 시공간의 경계를 생성하고 와해하면서 학업을 구성하고 전환하는 ‘경계적 존재’임을 지적했다. 마지막으로 다문화 대안학교 학생들의 학업생활에서 두드러지게 나타나는 돌봄의 양상을 시혜적 돌봄, 관계적 돌봄, 대속적 돌봄으로 구분하며 다문화교육 맥락에서 대속적 돌봄의 문화를 창조할 필요가 있음을 공언했다.
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