현재 의사소통중심의 교수법과 내용 기반의 교수법, 과제 기반 교수법이 발전됨에 따라 한국어 교육에서의 통합 교육이 주를 이루고 있다. 특히 학문 목적 학습자에게는 듣기, 읽기, 말하기,...
현재 의사소통중심의 교수법과 내용 기반의 교수법, 과제 기반 교수법이 발전됨에 따라 한국어 교육에서의 통합 교육이 주를 이루고 있다. 특히 학문 목적 학습자에게는 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기 네 가지 언어 영역이 모두 중요하기 때문에 이러한 학습자에게 통합 교육은 필수적이라고 할 수 있다. 더 효율적인 통합 교육을 추구하기 위해 현재 한국어 교육에서의 통합성을 반영하는 기초 자료가 필요하다. 본 연구는 교육 현장에서 가장 기본적인 교수 자료인 교재를 분석하여 한국어 교육의 통합성을 파악하고, 이러한 언어 영역 간의 통합성이 어떻게 실현되고 있는지 검토하고, 또한 이해 영역과 타 영역 간의 통합성은 어떠한 특징들이 있는지를 파악하는 것을 목적으로 한다.
본 연구는 학문 목적 한국어 교재에 나타난 이해 영역과 타 영역 간 통합성을 분석하기 위해 현재 국내에서 널리 사용 중인 6가지 교재를 대상으로 듣기 후 활동 유형과 읽기 후 활동 유형을 분석하였으며 연구 문제와 결과는 다음과 같다.
첫째, 한국어 교재에 나타난 듣기 후 활동 유형을 전반적으로 살펴보았을 때 어떠한 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과는 한국어 교재에 나타난 듣기 후 활동 유형에 ‘이야기하기’, ‘친구와 이야기하기’, ‘발표하기’, ‘토론하기’, ‘편지 쓰기’, ‘요약하기’ 등 19가지가 있다. 그 중에서 ‘이야기하기’ 유형이 가장 많았고, 전체 듣기 후 활동의 절반 이상을 차지하였다. 그 다음으로 ‘이야기한 내용을 요약하기’, ‘친구와 이야기하기’, ‘역할극’ 등의 유형이 뒤를 이었다. 따라서 듣기 영역은 주로 말하기와 쓰기 영역과 연결되어 교육되고 있으며, 쓰기보다 말하기 영역과 더 많이 통합되고 있다는 것을 확인하였다.
둘째, 한국어 교재에 나타난 듣기 후 활동 유형을 교재별로 살펴보았을 때 각 교재마다 어떠한 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과적으로 교재 A에는 ‘이야기하기’, ‘친구와 이야기하기’ 등의 5가지 유형이 있었고, ‘친구와 이야기하기’ 유형이 가장 많았다. 교재 B에서는 ‘이야기한 내용을 요약하기’, ‘역할극’ 등 11가지 유형이 제시되어 있었고, ‘이야기한 내용을 요약하기’ 유형이 가장 많이 제시되어 있었다. 교재 C에는 ‘이야기하기’, ‘발표하기’ 등 6가지 유형이 있었고, 그 중에서 가장 많이 제시된 유형은 ‘이야기하기’ 활동이었다. 교재 D에서는 ‘이야기하기’ 유형만 제시되어 있었다. 교재 E에는 ‘이야기하기’, ‘소개하기’, ‘문제 해결’의 3가지 유형이 있었고, ‘이야기하기’ 유형이 가장 많았다. 교재 F에서 제시한 듣기 후 활동에는 ‘이야기하기’, ‘메모하기’와 같이 5가지 유형이 있었다. 그 중에서 가장 많이 제시된 활동은 ‘이야기하기’ 유형이었다.
셋째, 한국어 교재에 나타난 듣기 후 활동 유형을 숙달도별로 살펴보았을 때 어떠한 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과는 초급 교재에는 ‘이야기하기’, ‘친구와 이야기하기’, ‘역할극’ 등 8가지 유형이 있었다. 그 중에서 ‘친구와 이야기하기’ 유형이 가장 많았고, 그 다음은 ‘이야기하기’, ‘이야기한 내용 요약하기’ 등 유형의 순이었다. 중급 교재에는 ‘이야기하기’, ‘발표하기’, ‘ 역할극’ 등 15가지 유형이 있었다. 그 중에서 ‘이야기하기’ 유형이 가장 많았고, 절반 이상의 비율을 차지하였다. 그 다음은 ‘이야기한 내용 요약하기’와 ‘역할극’ 유형이 뒤를 이었다. 고급 교재에는 ‘이야기하기’, ‘발표하기’, ‘문제 해결’ 등 9가지 유형이 있었다. 그 중에서 ‘이야기하기’ 유형이 가장 많았고, 이어서 ‘메모하기’, ‘토론하기’ 등의 순이었다. 또한 초급부터 고급까지 모두 쓰기보다 말하기와 더 높은 연계성을 보였다.
넷째, 한국어 교재에 나타난 읽기 후 활동 유형을 전반적으로 살펴보았을 때 어떠한 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과는 학문 목적 한국어 교재에 나타난 읽기 후 활동에는 ‘요약하기’, ‘글 내용에 대해 토론하기’, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 등 12가지 유형이 있는 가운데 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많았고, 이어서 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’, ‘읽은 내용을 바탕으로 이야기하기’ 유형의 순이었다. 따라서 듣기와 마찬가지로 읽기 영역도 주로 말하기와 쓰기 영역과 통합되고 있었고, 쓰기보다 말하기와 더 많이 연계되어 있다는 것을 확인할 수 있었다.
다섯째, 한국어 교재에 나타난 읽기 후 활동 유형을 교재별로 살펴보았을 때 각 교재마다 어떠한 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과는 교재 A에서 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 등 9가지 유형을 제시하였고, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 유형이 가장 많았다. 교재 B에는 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 등 10가지 유형이 있었고, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많이 제시되어 있었다. 교재 C에서는 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 등 9가지 유형을 제시하였는데 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 자강 많았다. 교재 D에는 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 등 8가지 유형이 있었으며, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많았다. 교재 E에서는 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘글의 내용을 새로운 상황에 적용해보기’ 등 5가지 유형을 제시하였고, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많이 있었다. 교재 F에는 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’와 ‘내용/정보 추론하기’ 등 11가지 읽기 후 활동 유형이 있었는데 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많았다.
여섯째, 한국어 교재에 나타난 읽기 후 활동 유형을 숙달도별로 살펴보았을 때 어떠한 활동 유형들이 있는가? 그 분포는 어떠한가? 결과는 초급 교재에서는 ‘요약하기’, ‘내용/정보 추론하기’, ‘이야기 재구성하기’ 등 10가지 유형을 제시하고 있었고, 그 중에서 ‘읽은 내용을 바탕으로 글/편지 쓰기’ 유형이 가장 많았다. 중급 교재에는 ‘내용/정보 추론하기’, ‘개요 만들기’, ‘이야기 재구성하기’ 등 11가지 활동 유형이 있었고, 그 중에서 ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많았다. 고급 교재에서는 ‘요약하기’, ‘내용/정보 추론하기’, ‘이야기 재구성하기’ 등 12가지 유형을 제시하였고, ‘글의 내용을 자신의 생각/경험과 연결하여 이야기하기’ 유형이 가장 많았다. 초급, 중급과 고급 교재에서의 읽기 활동은 모두 표현 영역과 연계되어 있는데 초급에서는 말하기보다 쓰기 영역과 더 많은 통합성을 지니고 있는 반면에 중급과 고급에서는 쓰기보다 말하기 영역과 더 많은 연계성을 지니고 있었다.
이와 같이 본 연구는 학문 목적 한국어 교재에 나타난 듣기 후 활동 유형과 읽기 후 활동 유형을 전반적으로 살펴보고, 교재별로, 숙달도별로 분석하므로 현재 한국어 교육에서의 이해 영역과 타 영역 간의 통합성을 반영할 수 있었다는 점에서 다른 연구들과 다르다. 한국어 교육에 있어 통합 교육을 더 효율적으로 발전시키기 위해 이러한 기초 연구가 필요할 것이다.
또한 학문 목적 한국어 교재에서 듣기 후 활동과 읽기 후 활동을 다양하게 다루고 있지만 한 가지 유형에만 치우쳐 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이와 같이 본고에서 얻은 결과가 앞으로 진행될 통합 교수 방안이나 통합 교재 개발에 대한 연구의 기초 자료로 중요한 역할을 하게 될 것을 기대한다.
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