This thesis analyzes Korean highschool students' English-speaking error types and English-native teachers' error-correction feedback types depending on the students' error types. Also, which types of error-correction feedbacks are effective the most i...
This thesis analyzes Korean highschool students' English-speaking error types and English-native teachers' error-correction feedback types depending on the students' error types. Also, which types of error-correction feedbacks are effective the most in eliciting the learners' uptake. And, the differences between the learners' and teachers' perception of error-correction feedback and between the perception and the occurrence of the perception in the observed class were analyzed. Through these analysis, proposing the way to provide English-speaking learner with the most effective error-correction feedback types to English teachers is a purpose of this thesis.
The study questions are as following. First, what are the most frequent error types used by learners? Second, what are the most frequent error-correction feedback types used by teachers depending on the learners' level and each of the learners' error types? Third, how frequent are learners' uptake after teachers' error-correction feedbacks? And, which type of the feedback types elicits the learners' uptake the most? Fourth, what do the each of teachers and learners perceive about error-correction feedbacks? The subjects of this study were 30 highschool students who participate in one-on-one English conversation class and 5 English-native teachers. Surveys were conducted to investigate their perception, and the actual class was recorded on videotapes to observe. Depending on error types frame and feedback types frame of Lyster and Ranta(1997), the learner's error types and the teacher's feedback types were analyzed. If the learners' uptake was elicited by a feedback type, the feedback type was considered effective.
The results of this study are as following. First, the learners at an elementary and intermediate level made grammatical errors the most, and the learners at an advanced level make lexical errors the most. the learners at an elementary level also made a lot of L1 errors. Second, as a result of the observation of the most frequent feedback types depending on the learners' error types, explicit correction and recast were used the most for grammatical, lexical, and L1 errors, but no feedback was used for the half phonological errors. Third, there were about 80 percent of the learner's uptake after the teacher's feedback, but some learners at the elementary level did not perceive the feedback as a chance of error-correction, and especially, most learners at the advanced level did not after recast feedback. Fourth, most of the learners expected the teachers to provide error-correction feedbacks as much as possible whereas some teachers considered the feedbacks ineffective because the feedbacks interrupted their communication. The teachers also thought they gave the learners error-correction feedbacks as much as possible, but the learners thought they did not be given the satisfactory amount of feedbacks by the teachers. Fifth, both the teachers and learners prefer the feedback types which lead to the learners' 'self-repair.' However, unlike this result, more 'teacher-repair' feedback types were overwhelmingly provided than 'the learners' self-repair' in the observed actual class. Also, according to the teacher's survey, most of the native teachers were not skilled for the feedbacks, so they simply repeated 'explicit correction' feedback types to which they were accustomed.
본 연구는 한국어가 모국어인 고등학생들이 영어로 말할 때 빈번하게 범하는 오류 유형을 분석하고, 그 오류 유형에 따라 교사가 어떠한 피드백 유형을 가장 많이 사용하는지 분석하였다. ...
본 연구는 한국어가 모국어인 고등학생들이 영어로 말할 때 빈번하게 범하는 오류 유형을 분석하고, 그 오류 유형에 따라 교사가 어떠한 피드백 유형을 가장 많이 사용하는지 분석하였다. 그리고 다양한 오류 수정 피드백 유형 중 어떠한 유형이 학습자의 반응을 이끌어 내는 데 효과적인지 알아보았다. 또 설문을 통해 오류 수정 피드백에 대한 교사와 학습자 간의 인식 차이를 비교하고 그들의 인식이 실제 수업에서는 어떻게 나타나고 있는지 살펴보았다. 이러한 분석들을 토대로 교사가 학습자의 영어 학습을 위해 효과적인 피드백을 제공하는 방법을 제안하는 데 연구 목적을 둔다.
연구 질문은 다음과 같다. 첫째, 학습자가 가장 많이 범하는 오류 유형은 무엇인가? 둘째, 학습자의 수준에 따라 그리고 오류 유형에 따라 가장 많이 제공되는 오류 수정 피드백 유형은 무엇인가? 셋째, 교사의 피드백 제공 후, 학습자의 수준별로 나타나는 학습자의 즉각적인 발화 반응의 빈도는 어떠한가? 또 교사의 피드백 유형별로 나타나는 학습자의 즉각적인 발화 반응의 빈도는 어떠한가? 넷째, 교사와 학습자가 각각 오류 수정 피드백에 대하여 어떻게 인식하고 있는가? 연구대상은 한 고등학교의 일 대 일 영어말하기 방과 후 수업에 참여하는 30명의 학생들과 그 수업을 맡고 있는 원어민 교사 1명, 그리고 다른 고등학교와 대학교에서 말하기 수업을 맡고 있는 4명의 원어민 교사이다. 인식 조사를 위해 교사와 학습자들에게 설문을 하였고 수업 내용은 녹화를 통해 관찰되었다. 학습자가 범하는 오류 유형과 그들에게 제공되는 피드백은 Lyster와 Ranta(1997)가 제시한 오류 유형 틀과 피드백 유형 틀을 기준으로 분석되었다. 또 피드백 후에 학습자의 즉각적인 발화 반응이 있었다면 그 피드백을 효과적이라고 보았다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 초급 학습자들은 대체적으로 다양한 오류 유형을 무작위로 범하였다. 또 초·중급 학습자들이 문법 오류를 많이 범하며, 고급 수준 학습자들은 어휘 오류를 많이 범하였다. 초급 학습자는 또한 모국어로 인한 오류를 많이 범하였다.
둘째, 학습자의 오류 유형에 따라 가장 많이 발생한 피드백 유형을 관찰한 결과, 문법, 어휘, 그리고 L1 오류에 대해서 명시적 수정과 오류 고쳐 되말하기 피드백이 많이 사용되었지만 절반 이상의 발음 오류에 대해 교사가 피드백을 주지 않았다.
셋째, 실제 수업에서 피드백을 통해 약 80%의 학습자 즉각적인 발화 반응이 나타난 것으로 보아 교사와 학습자 간의 의미협상과 피드백의 효과는 영어 말하기 학습에서 매우 중요하다는 것을 알 수 있었다. 그러나 수준별 학습자 반응을 분석한 결과 초급 학습자 경우에는 교사의 피드백을 오류 수정의 기회로 인식하지 못하는 경우도 있었다. 또 명시적 수정과 오류 고쳐 되말하기 피드백이 학습자 반응을 가장 많이 이끌어낸 반면 오류 고쳐 되말하기 피드백은 학습자 반응을 이끌어 내지 못한 비율이 매우 높았다.
넷째, 피드백이 의사소통에 방해가 될 수 있으므로 효과적이지 않다고 생각하는 교사들이 있는 반면 많은 학습자들은 피드백을 가능한 많이 받기를 기대했다. 또 교사들은 자신이 오류를 최대한 많이 교정해준다고 생각하고 있었지만 많은 학생들이 교사로부터 만족스러운 양의 피드백을 받지 못한다고 생각하고 있었다. 또 교사와 학습자가 각각 선호하는 피드백 유형은 ‘학습자 자기 교정’을 유도하는 피드백 유형들로 비슷한 결과를 보였지만 이러한 교사의 인식과는 달리 실제 수업에서는 ‘교사 교정 피드백’ 유형들이 학습자 자기 교정 피드백 유형들에 비해 압도적인 수로 훨씬 많이 나타났다. 또 대부분의 원어민 교사들이 오류 수정 피드백 유형에 대해 전문성을 갖추지 못한 것으로 나타난 결과를 통해 그들 자신에게 습관이 된 명시적 수정 방법을 단순히 반복하여 사용한다는 것을 알 수 있었다.
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