본 논문은 EFL 환경에서 ‘의사소통능력의 향상과 문화에 대한 이해를 높이는 것을 목적으로 한 영어교육’을 강조하는 한국, 중국, 일본의 중학교와 고등학교의 영어 교과서를 비교 분석한 ... 본 논문은 EFL 환경에서 ‘의사소통능력의 향상과 문화에 대한 이해를 높이는 것을 목적으로 한 영어교육’을 강조하는 한국, 중국, 일본의 중학교와 고등학교의 영어 교과서를 비교 분석한 것이다. 각 나라 교과서의 단원 구성 체제, 단원 내용, 어휘, 이독성 수준, 언어 형식을 비교 분석하고, Skierso(1991)의 평가 기준표에 의해 평가하였다. 이를 통해 한국 교과서의 수준을 알아보고, 앞으로의 영어 교과서에 대한 연구와 편찬에 있어 시사점을 얻고자 하였다. 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 얻었다. 1. 제 7차 교육과정에 의해 편찬된 한국의 영어 교과서는 일정한 체제안에 몇 개의 소단원이 반복되는 구조로 편성되어 있어, 구성 전체가 짜임새 있으며 학습을 전개해 나가는 데 있어 예측이 용이하다. 그러나 모든 단원이 동일한 구성으로 획일적이고 일률적인 체제가 반복됨으로써 변화가 없고 단조롭게 구성되어 학습자가 학습에 지루함을 느끼고 학습의욕을 저하시킬 수 있다. 중국처럼 특별히 정해진 체제가 없으면 언어의 4기능을 골고루 발전시켜야한다는 측면에서 볼 때 자칫 균형을 잃을 수 있다. 따라서 현재의 교과서 체제를 유지하되, 일본의 교과서처럼 특별단원을 구성하여, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 학습을 심화시킬 수 있다면 보다 나은 교과서가 될 수 있을 것이다. 한국의 교과서는 모국어를 습득하는 순서에 따라 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 순서로 내용이 편성되어 있다. 각 영역을 골고루 학습하게 된다는 장점이 있으며, 언어의 4기능의 균형있는 발전을 도모하고 있다. 그러나 전체적으로 보면 읽기에 중점을 두고 있는 교과서라고 볼 수 있다. 또한 학년이 높아짐에 따라 문법에도 상당한 비중을 두고 있다. 특히 고등학교 교과서에서는 그런 양상이 더욱 뚜렷하다. 중학교 교과서는 하나의 소단원 안에서 언어의 4기능과 관련하여 여러 가지 활동을 결합하여 제시하고 있는데, 이는 통합을 지향하는 7차 교육과정을 반영한 바람직한 방향의 교과서 구성이라고 생각한다. 각 단원의 첫 쪽에는 의사소통활동과 그 예시문, 단원의 내용과 관련된 그림, 사진, 삽화를 제시함으로써 학습동기를 유발하고 단원의 배경지식을 제공하고 있다. 그러한 교과서 구성은 일본의 고등학교 교과서에서도 찾아볼 수 있다. 중국의 중학교 교과서를 살펴보면 2학년 1학기 때까지는 말하기 중심이다가 점차로 읽기의 비중을 늘려 3학년에 가면 읽기 중심의 교과서가 된다. 고등학교 교과서는 물론 읽기 중심의 교과서다. 한국의 교과서도 일률적인 체제를 고수하기보다는 단원별로, 아니면 학년별로 중시하는 언어 기능에 차이를 두는 것도 고려해 볼 필요가 있다고 생각한다. 한국은 중국이나 일본과는 달리 고등학교 1학년까지 수준별 교육과정을 편성했다. 그러나 차지하는 비중이 미미하여, 모양내기 수준에 불과하다. 다음에 개편되는 교육과정에서는 개선되기를 바란다. 중국의 교과서는 모든 지시문과 심지어 문법 용어에 대해서도 중국어를 사용하지 않고 영어를 사용하고 있다. 한국의 교과서는 각급학교에서 저학년일 때는 한국어를 사용하다가 고학년으로 올라가면서 영어 지시문의 사용을 늘리고 있다. 학습자가 목표어에 많이 노출되는 것이 목표 달성에 효과적이라는 입장에서 가능한 한 모든 것을 영어로 제시하는 것이 바람직하다고 생각한다. 한국과 일본의 영어 교과서는 미국식 영어를 사용하고 있었으나, 중국은 영국식 철자를 사용하고 있었다. 한국은 지나치게 미국에 의존하고 있다는 인상이 들며, 세계에 존재하는 많은 다양한 종류의 영어를 교과서에 제시하여 학생들에게 국제적인 안목을 키우는 기회를 줄 필요가 있다고 생각한다. 2. 단원 내용과 관련하여 한국, 중국, 일본 모두 다양한 소재를 다루고 있다. 그러나 영어 교육의 목표가 ‘의사소통능력의 향상과 문화에 대한 이해를 높이는 것’이라면 한국의 영어 교과서는 소재 면에서 외국 문화와 우리 문화 둘 다 할당된 비중이 적으며, 소개하는 문화도 다양하지 못하다는 문제점이 있다. 그러나 교육과정에서 제시하고 있는 어휘에 대한 제약이 소재를 선택하는 데에도 상당한 제한으로 작용했을 것이란 점을 고려할 수는 있을 것 같다. 외국 문화를 소개하는 부분이 가장 잘 된 교과서는 일본의 중학교 교과서였다. 교재의 상당부분을 할당하고 있을 뿐 아니라 배경이 되는 나라도 영어권 국가에서부터 비영어권 국가에 이르기까지 다양했다. 다음에 개편되는 교과서에서는 좀 더 다양한 나라의 문화를 소개하고 우리의 문화를 이해하고 소개할 수 있도록 소재 면에서 보완할 필요가 있다고 보여진다. 3. 한국의 교과서는 7차 교육과정에서 제시하는 어휘에 관한 지침을 전체적인 어휘수 측면에서는 잘 지키고 있으나, 단원별로 새로 도입하는 신출 어휘의 수는 균형이 잡혀 있지 않았다. 학습자의 부담을 고려하여 단원별로 균형 잡힌 신출 어휘의 제시가 필요하다. 중국의 교과서는 단원별 신출 어휘나 제시된 총 어휘수에서 한국보다 훨씬 많았다. 어휘는 언어습득에 있어 기초가 되는 것이므로 어휘수를 확대할 필요가 있다. 4. 이독성 측면에서 살펴보면, 한국의 교과서는 중학교 2, 3학년 교과서가 한국, 중국, 일본 3국 중 가장 어려웠고, 고등학교 1학년 교과서는 3국 중 가장 쉬웠으며, 나머지 교과서는 중간 수준을 유지했다. 학년이 올라갈수록 난이도가 높아져서 바람직한 양상을 보였다. 그러나 각 교과서가 학년이 올라감에 따라 학습자의 수준에 맞추어 일정한 수준으로 어려워지지는 않았다. 중학교 1학년과 2학년 교과서는 ‘매우 쉬운’ 수준이었고, 3학년은 ‘쉬운’ 수준이었으며, 고등학교 1학년과 2학년은 ‘쉬운’ 수준, 3학년은 ‘상당히 쉬운’ 수준이었다. 한국의 교과서는 중학교 1학년과 2학년의 차이가 가장 크고, 나머지 학년들은 급간이 일정하지 않았다. 중학교 3학년과 고등학교 1학년의 차이는 거의 나지 않았으며, 가장 만족스러운 수준으로 어려워진 것은 1학년 수준이 높아진 고등학교 1학년에서 고등학교 2학년으로 올라갈 때였다. 중국의 고등학교 2학년 교과서는 ‘상당히 쉬운’ 수준이다. 한국의 고등학교 교과서는 지금보다 한 수준을 높여서 1학년을 현재 2학년 정도의 수준으로 만들고, 현재의 2학년을 ‘상당히 쉬운’ 수준이 되도록 한다면 좀 더 바람직한 난이도 구성이 될 것이다. 다음에 개정되는 교육과정에서는 학년별로 한 단계씩 순차적으로 수준이 높아지는 교과서가 나올 수 있기를 기대한다. 또 하나의 문제점은 한 학년내에서 언어의 4기능별로 이독성 수준의 차이가 심하게 나타났다는 것이다. 전체적으로 읽기 활동이 가장 어렵고 말하기 활동은 쉬운 편이었다. 구어의 특성상 다소 쉬운 표현에 집중하게 된 것이겠지만, 보다 수준 높은 표현을 사용할 수 있도록 배려한다면, 단원내에서의 난이도 차를 줄일 수 있을 뿐 아니라 학습자에게도 어려운 과제에 대한 도전과 연습의 기회를 줄 수 있을 것이다. 5. 언어 형식면에 있어서는 명시적으로 제시하는 언어 형식의 종류와 도입 시기가 3국이 모두 다르다. 대체로 어려운 언어 형식을 나중에 도입하고 있으며, 반복적으로 심화시켜서 나선형으로 제시하고 있어 바람직하게 언어 형식을 제시하고 있다. 한국이 각 언어 형식의 도입시기가 가장 빠르며, 언어 형식의 종류에 있어서도 한국이 가장 많은 항목을 다양하게 다루고 있다. 한국의 교과서는 교육과정에서 제시하는 다양한 언어 형식을 문맥 속에서 쉬운 것에서 어려운 것으로 점차적으로 난이도를 높여가며 나선형으로 체계적으로 도입하고 있기 때문에 교육과정을 충실히 반영하고 있다고 볼 수 있다. 중학교 교과서가 교육과정에서 제시하는 거의 모든 언어 형식을 다루고 있으며, 고등학교에서 심화, 보충을 하도록 구성되어 있다. 6. Skierso(1991)의 교재 평가 기준에 따라 한국, 중국, 일본의 교과서를 평가한 결과에 의하면, 한국의 교과서는 높은 점수를 받고 있어 잘 만들어진 교과서라고 볼 수 있다. 대분류 항목별로 살펴보면 중국의 교과서가 어휘와 구조면에서 좋은 평가를 받고 있는 반면, 한국의 교과서는 문법(언어 형식)과 연습문제와 활동, 전체적인 외형과 구조면에서 높게 평가되었다. 한국의 7차 교육과정에서 제시하는 다양한 언어 형식을 문맥 속에서 체계적으로 도입하였으며, 풍부하고 다양한 연습 문제와 활동을 제시했기 때문이다. 소재와 관련하여 한국의 교과서가 좋은 평가를 받을 수 있도록 다양한 소재(특히 문화에 관한)를 다루지 못한 것은 한국의 교육과정에서 제시하고 있는 어휘의 제약이 크기 때문인 것으로 해석된다. 이상의 비교 결과를 요약하면 한국의 교과서는 읽기 활동을 중심으로 한 언어의 4기능의 균형 있는 발전에 초점을 맞추고, 궁극적으로 의사소통능력배양이라는 목표에 도달하기 위하여 체계적인 구성을 하였다고 볼 수 있다. 다만 현재의 교과서가 지닌 문제점을 보완하여 전체적인 단원구성방법과 단원 자체의 내용과 구성에 약간의 변화를 주며 어휘량을 늘리고, 이독성 수준을 조절하여, 지금보다는 좀 더 나은 훌륭한 교과서가 제작될 수 있기를 기대한다. 한국, 중국, 일본의 중학교 및 고등학교 영어 교과서를 비교 분석하여 얻은 결과를 토대로 향후 한국의 영어 교육의 발전을 위하여 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 틀에 메인 교과서 구성보다는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 중 어느 한 영역에 집중해서 학습할 수 있는 특별단원을 편성하여 단조로움을 피하고, 심화학습을 할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다. 둘째, 교육과정에서 제시하고 있는 기본 어휘수를 확대할 필요가 있다. Kwon, Yoshida, Watanabe, Negishi와 Nagamuma(2004)에서 보여주는 중국 학생들이 가장 방대한 어휘량을 가지고 있었던 것은 우연의 결과가 아니다. 이번 연구를 통해 중국은 교과서에 사용된 신출 어휘의 양과 총 어휘수가 한국과 일본에 비해 월등하게 많다는 사실을 밝혔다. Nation과 Waring(1997)은 제2언어 학습자들에게 ‘3,000 혹은 그 이상의 자주 사용되는 어휘수’를 요구하고 있다. 어휘는 언어 학습에 있어 기본 요소가 되므로, 한국교육과정평가원(2003)에서도 제안했듯이 기본 어휘수를 확대할 필요가 있다. 또한 어휘수를 확대하게 된다면 어휘의 제약으로 다양한 문화와 소재를 다루지 못했던 문제를 어느 정도는 해결할 수 있도록 도움을 줄 수 있을 것이다. 셋째, 교육과정에서 학교급별로 이독성 기준을 제시하여 교과서 편찬시 기준으로 삼을 수 있도록 해야 한다. 넷째, 교과서 편찬시 이독성을 분석하여 제시함으로써 교사들이 교과서를 선택할 때 참고할 수 있도록 해야 한다.다섯째, 교사 양성 과정인 대학에 교재 평가 분석 관련 교육과정이 개설될 필요가 있으며, 교사들은 위한 현직 연수시에도 교재 평가 과정이 필요하다. 마지막으로 본 논문의 제한점은 다음과 같다. 1. 한국, 중국, 일본은 여러 출판사에서 교과서를 제작하여 보급하고 있으나, 각 나라별로 한 개의 출판사에서 제작된 교과서만을 대상으로 했다. 2. 중국 교과서는 workbook을 포함하고 있으나 한국이나 일본 교과서에는 workbook이 없다. 비교 대상이 없기 때문에 중국 교과서의 workbook은 분석 대상에서 제외하였다. 3. 이독성을 측정하는 여러 가지 공식들이 있다. 또한 공식만으로 예측할 수 없는 문장의 이독성이 달라지게 하는 요인들도 있다. 많은 공식들 중 외적 변인을 다루는 2가지 공식을 선정하여 측정했기 때문에 다른 내적 변인을 고려하지 못한 점이 있다. 4. 이독성 공식은 미국에서 원어민 화자를 대상으로 만들어진 공식이기 때문에 배경지식과 인지적 수준이 다른 EFL 환경의 한국, 중국, 일본의 상황에 그대로 적용하고 해석하기에는 무리가 있을 수 있다. 5. 이독성 공식은 산문 형태의 문장을 기초자료로 삼아 만들어졌기 때문에 산문 형태의 표본을 측정함으로써 가장 효과적인 측정결과를 기대할 수 있다(Harriosn, 1980). 그러나 전교과서의 내용을 분석 대상으로 했기 때문에 대화문, 연습문제 등이 포함되어 있어 오차가 있을 수 있다. 그러나 전반적인 수준을 상대적으로 비교함으로써 유용한 정보를 제공해 줄 수 있을 것으로 생각한다. ，韩语毕业论文，韩语毕业论文 |
